Espacio de interacción para la gestión y las políticas públicas....
martes, 22 de noviembre de 2011
Invitación abierta: problemas y desafios de la democracia en el Siglo XXI
martes, 15 de noviembre de 2011
El liderazgo en políticas públicas desde una óptica territorial
Miguel Pérez Bade
Estudiante MGPP 2012 Universidad de Chile, Trabajador Social y Licenciado en Ciencia Política Pontificia Universidad Católica de Chile.
Acorde a la experiencia profesional de estos últimos siete años, principalmente en el ámbito local regional, y destacando de ello la experiencia del Programa Servicio País, liderado por la Fundación para la Superación de la Pobreza y el Gobierno Regional de Aysén, he logrado reconocer en el ámbito de la política pública un lugar de creación y construcción de nuevos escenarios políticos capaces de mejorar condiciones de vida.
No obstante los procesos de transformación en políticas públicas no vienen dados, por el contrario, la inercia es parte de lo cotidiano, donde los procesos están tensionados por el estancamiento de un equilibrio social aparente, donde la resistencia al cambio controla la capacidad reflexión y construcción de nuevos escenarios. En este contexto, la innovación en el ámbito de las políticas públicas a escala local-regional requiere romper varias inercias, ante las cuales el liderazgo y capacidad de adaptación juegan un importante papel.
Entonces entenderemos el liderazgo como un elemento que se caracteriza por la constante búsqueda de innovaciones en el ámbito público, ir a la vanguardia rompiendo el estancamiento e inercia. Desde esta óptica la experiencia a cargo del Programa Servicio País en la Región de Aysén se basó principalmente en la constante articulación de actores con capacidad de liderazgo en el ámbito político y técnico, generando y diseñando propuestas pertinentes al contexto regional. Claramente los frutos de estos esfuerzos colectivos son de mediano plazo, sin menospreciar que la reflexión interdisciplinaria e intersectorial es un avance en el quiebre de estructuras estáticas
Para alcanzar un nivel de impacto significativo de estos procesos que surgen desde las sinergias locales, se requieren también de la capacidad de adaptación, poniendo en jaque el fuerte centralismo de nuestras políticas públicas. En la actualidad la capacidad de adaptación de los instrumentos públicos están siendo constantemente cuestionados desde la perspectiva territorial. Desde donde se observa que el escenario político está lleno de oportunidades para generar cambios en la estructura centralizada, recuperando más poder desde lo local. Este proceso requiere entonces de marcados liderazgos, requiere de grupos vanguardistas capaces de cuestionar el estatus quo y avanzar en la consolidación de propuestas públicas que den cuenta de este emergente enfoque territorial.
Sitio web Territorio Chile, Descripción Modelo de Gestión Territorial Gobierno Regional de Aysén. http://www.territoriochile.cl/1516/article-77998.html
Documental Programa Fortalecimiento del Capital Social Gobierno Regional de Aysén
lunes, 14 de noviembre de 2011
Propuesta para el sistema de acreditación chileno
Máximo Quiero
Estudiante MGPP promoción 2011. Reproducción con autorización.
Hace 6 meses, junto a mi colega Claudio Frites, escribimos una columnadonde exponíamos datos que nos llamaron la atención. Al indagar en el proceso de acreditación de las carreras universitarias chilenas, básicamente se podía observar que quien paga por acreditarse se acredita (97%). También vimos que las carreras con mayores índices de acreditación son las que por obligación tienen que hacerlo (Pedagogías y Medicina), junto con constatar una suerte de distribución del mercado de carreras por parte de las agencias, donde Acreditacción y Akredita QA, eran seleccionadas por el 83% de las pedagogías del segmento no perteneciente al CRUCH, así como la CNA, por el 83% de las carreras del área Salud del CRUCH. Además, hicimos énfasis en la falta de indicadores objetivos que permitan comparar las acreditaciones realizadas por distintas agencias a las diversas carreras que lo solicitan.
Durante las últimas semanas, dos artículos publicados en Ciper y en El Mostrador, han vuelto a cuestionar el sistema de acreditación, reafirmando los datos encontrados en nuestra indagación, junto con abrir el espectro hacia la acreditación institucional (existen dos tipos de acreditación; institucional y de programas de pre y post grado), revelando explícitos conflictos de interés que parecen justificar la alta tasa de acreditación (llegó al 100% durante el año 2010 a nivel institucional). Queda en evidencia la poca claridad de lo se mide, el vínculo perverso entre el CAE y la acreditación y en definitiva la falta de legitimidad de un sistema que tiene como objetivo, acreditar la calidad de las instituciones y programas que se dictan en ellas.
Aquí, ante las múltiples explicaciones de los profesionales involucrados en los conflictos de interés, resulta pertinente preguntarse ¿qué entendemos por conflicto de interés? Un conflicto de interés resulta de la posibilidad de obtener beneficios personales o corporativos a partir de un cargo que se ejerce con otro objetivo. En ese sentido todos los ejemplos presentados tienen algún grado de conflicto de interés.
Y ante tamaña evidencia de un sistema que pierde legitimidad día a día, surge otra interrogante: ¿es necesario tener un sistema de acreditación de la educación superior, o mejor le prendemos fuego y dejamos que el mercado haga que las Universidades de baja calidad desaparezcan?.
Acá aparece otro tema relevante, como bien lo indica Meller: las universidades no compiten vía precio (si lo hicieran, a mayor oferta, menores serían los aranceles). Actualmente compiten por publicidad, lo cual evidentemente hace que los aranceles suban y que la publicidad sea pagada por los estudiantes (y que los medios de comunicación sean beneficiados, de paso). Como parte de la publicidad, un rol importante juega el tener algunos años de acreditación, que las instituciones se encargan de resaltar y que supuestamente reflejan una diferencia del resto. Cox comprueba que los resultados de la prueba Inicia no tienen relación con los años de acreditación de las carreras de pedagogías, resultado consistente con nuestra indagación, donde el 95% de las carreras de pedagogía son acreditadas en promedio por más de tres años.
Dejar todo en manos del mercado no está dando resultados, si queremos una educación de calidad y una adecuada asignación de recursos. En ese sentido, el tener un sistema de acreditación idóneo resulta fundamental, siempre y cuando funcione como ente regulador autónomo, con atribuciones y sanciones que permitan cumplir los objetivos necesarios.
En base a lo anterior, me permito esbozar una propuesta en esa línea, abordando los aspectos que hoy día tienen al sistema cuestionado.
1.- La designación de los integrantes de la CNA debe ser realizada por el Congreso y no por las propias Instituciones que serán evaluadas, como lo es en la actualidad. El periodo de duración puede ser de 5 años y una vez terminado el periodo, se le continúa pagando el salario por un año a fin de que no pase de regulador a regulado.
2.- Los integrantes de la CNA y de las Agencias Acreditadoras no pueden tener vínculo vigente o terminado recientemente (menos de un año) con las Instituciones que evalúan. En caso de existir, deben abstenerse de participar (y esto debe cumplirse).
3.- Para las resoluciones de la CNA referente a la acreditación Institucional, debe haber al menos un 75% de los miembros con derecho a voto presentes, no considerando las abstenciones dentro del porcentaje. No es serio que el 33% que llegó termine votando la acreditación, como ha ocurrido en la actualidad.
4.- Para la acreditación de carreras se debe definir indicadores objetivos que permitan la comparación entre las distintas evaluaciones realizadas por las agencias.
5.- Las carreras que deseen someterse al proceso deben solicitarlo a la CNA, y ésta designar a una agencia en forma aleatoria. La CNA es quien contrata a la agencia y autoriza su evaluación.
6.- Sistema de información claro y objetivo gestionado por la CNA, referente a los programas e instituciones y la situación de cada uno de ellos.
7.- El proceso de acreditación debe implicar sanciones a quienes no lo obtienen (cierre de carreras y eventualmente de Instituciones luego de tres procesos).
8.- Aportes públicos (becas y créditos), deben ser otorgados a instituciones y carreras acreditadas. Permanece en ese sentido el vínculo CAE – Acreditación, pero bajo nuevas condiciones que cambian el escenario actual.
Esta propuesta pretende ser un punto de inicio a un debate que permita mejorar el sistema actual, y por lo tanto, admite críticas y aportes, que por cierto estén en la línea de perfeccionar el sistema y no lo que hicieron los parlamentarios en su momento con más de 800 indicaciones y que terminó en lo que actualmente tenemos, invocando a una supuesta libertad de enseñanza.
Estudiante MGPP promoción 2011. Reproducción con autorización.
Hace 6 meses, junto a mi colega Claudio Frites, escribimos una columnadonde exponíamos datos que nos llamaron la atención. Al indagar en el proceso de acreditación de las carreras universitarias chilenas, básicamente se podía observar que quien paga por acreditarse se acredita (97%). También vimos que las carreras con mayores índices de acreditación son las que por obligación tienen que hacerlo (Pedagogías y Medicina), junto con constatar una suerte de distribución del mercado de carreras por parte de las agencias, donde Acreditacción y Akredita QA, eran seleccionadas por el 83% de las pedagogías del segmento no perteneciente al CRUCH, así como la CNA, por el 83% de las carreras del área Salud del CRUCH. Además, hicimos énfasis en la falta de indicadores objetivos que permitan comparar las acreditaciones realizadas por distintas agencias a las diversas carreras que lo solicitan.
Durante las últimas semanas, dos artículos publicados en Ciper y en El Mostrador, han vuelto a cuestionar el sistema de acreditación, reafirmando los datos encontrados en nuestra indagación, junto con abrir el espectro hacia la acreditación institucional (existen dos tipos de acreditación; institucional y de programas de pre y post grado), revelando explícitos conflictos de interés que parecen justificar la alta tasa de acreditación (llegó al 100% durante el año 2010 a nivel institucional). Queda en evidencia la poca claridad de lo se mide, el vínculo perverso entre el CAE y la acreditación y en definitiva la falta de legitimidad de un sistema que tiene como objetivo, acreditar la calidad de las instituciones y programas que se dictan en ellas.
Aquí, ante las múltiples explicaciones de los profesionales involucrados en los conflictos de interés, resulta pertinente preguntarse ¿qué entendemos por conflicto de interés? Un conflicto de interés resulta de la posibilidad de obtener beneficios personales o corporativos a partir de un cargo que se ejerce con otro objetivo. En ese sentido todos los ejemplos presentados tienen algún grado de conflicto de interés.
Y ante tamaña evidencia de un sistema que pierde legitimidad día a día, surge otra interrogante: ¿es necesario tener un sistema de acreditación de la educación superior, o mejor le prendemos fuego y dejamos que el mercado haga que las Universidades de baja calidad desaparezcan?.
Acá aparece otro tema relevante, como bien lo indica Meller: las universidades no compiten vía precio (si lo hicieran, a mayor oferta, menores serían los aranceles). Actualmente compiten por publicidad, lo cual evidentemente hace que los aranceles suban y que la publicidad sea pagada por los estudiantes (y que los medios de comunicación sean beneficiados, de paso). Como parte de la publicidad, un rol importante juega el tener algunos años de acreditación, que las instituciones se encargan de resaltar y que supuestamente reflejan una diferencia del resto. Cox comprueba que los resultados de la prueba Inicia no tienen relación con los años de acreditación de las carreras de pedagogías, resultado consistente con nuestra indagación, donde el 95% de las carreras de pedagogía son acreditadas en promedio por más de tres años.
Dejar todo en manos del mercado no está dando resultados, si queremos una educación de calidad y una adecuada asignación de recursos. En ese sentido, el tener un sistema de acreditación idóneo resulta fundamental, siempre y cuando funcione como ente regulador autónomo, con atribuciones y sanciones que permitan cumplir los objetivos necesarios.
En base a lo anterior, me permito esbozar una propuesta en esa línea, abordando los aspectos que hoy día tienen al sistema cuestionado.
1.- La designación de los integrantes de la CNA debe ser realizada por el Congreso y no por las propias Instituciones que serán evaluadas, como lo es en la actualidad. El periodo de duración puede ser de 5 años y una vez terminado el periodo, se le continúa pagando el salario por un año a fin de que no pase de regulador a regulado.
2.- Los integrantes de la CNA y de las Agencias Acreditadoras no pueden tener vínculo vigente o terminado recientemente (menos de un año) con las Instituciones que evalúan. En caso de existir, deben abstenerse de participar (y esto debe cumplirse).
3.- Para las resoluciones de la CNA referente a la acreditación Institucional, debe haber al menos un 75% de los miembros con derecho a voto presentes, no considerando las abstenciones dentro del porcentaje. No es serio que el 33% que llegó termine votando la acreditación, como ha ocurrido en la actualidad.
4.- Para la acreditación de carreras se debe definir indicadores objetivos que permitan la comparación entre las distintas evaluaciones realizadas por las agencias.
5.- Las carreras que deseen someterse al proceso deben solicitarlo a la CNA, y ésta designar a una agencia en forma aleatoria. La CNA es quien contrata a la agencia y autoriza su evaluación.
6.- Sistema de información claro y objetivo gestionado por la CNA, referente a los programas e instituciones y la situación de cada uno de ellos.
7.- El proceso de acreditación debe implicar sanciones a quienes no lo obtienen (cierre de carreras y eventualmente de Instituciones luego de tres procesos).
8.- Aportes públicos (becas y créditos), deben ser otorgados a instituciones y carreras acreditadas. Permanece en ese sentido el vínculo CAE – Acreditación, pero bajo nuevas condiciones que cambian el escenario actual.
Esta propuesta pretende ser un punto de inicio a un debate que permita mejorar el sistema actual, y por lo tanto, admite críticas y aportes, que por cierto estén en la línea de perfeccionar el sistema y no lo que hicieron los parlamentarios en su momento con más de 800 indicaciones y que terminó en lo que actualmente tenemos, invocando a una supuesta libertad de enseñanza.
Noticias MGPP Noviembre
Redacción MGPP
En un mes más, el día 16 de diciembre se realizará la ceremonia a de egreso de los alumnos del MGPP de la generación 2011. Los alumnos que egresan este año son las 17a generación de estudiantes que han cursado el MGPP, comparten elementos comunes con las otras 16 generaciones y algunos elementos distintivos.
En esta nota queremos compartir algunos de los rasgos de estos 56 estudiantes, la mitad de ellos han cursado el programa en horario diurno, mientras que los otros 28 lo han hecho en horario ejecutivo.
El 61% de los estudiantes de esta generación son mujeres y el 39% hombre, lo que marca una diferencia importante con las primeras generaciones de estudiantes donde la proporción de hombres y mujeres era inversa.
La edad de los alumnos de esta generación también ha experimentado algunos cambios cuando se la compara con la edad promedio de otras generaciones. En promedio los alumnos tienen 34 años, un 60% de los estudiantes tiene entre 25 y 35 años, mientras que el 40% restante tenía más de 35 años al momento de cursar sus estudios de magíster.
Los estudiantes no sólo son diversos en edad y en género, también los son según su país de origen. De los 56 estudiantes de esta generación 47 son chilenos y provienen de distintas regiones del país. Entre los estudiantes extranjeros se encuentra una alumna procedente de Bolivia, un estudiante de Colombia, tres alumnos de Costa Rica, una alumna salvadoreña, una estudiante procedente de Nicaragua, una alumna del Paraguay y un alumno de el Perú.
La mayor parte de los estudiantes financió sus estudios de Magister con becas parciales o ayudas institucionales. En este generación es muy significativa la participación de la beca CONICYT funcionarios públicos que ha apoyado los estudios de 19 estudiantes; la beca CONICYT en su modalidad regular también ha contribuido a los estudios de dos alumnos; al igual que la fundación Ford que patrocina a dos becarios. Por su parte la beca AGCI apoya los estudios de dos estudiantes extranjeras, una alumna está becada por la OEA y la beca Banco Mundial hace un aporte similar para cuatro estudiantes del MGPP.
También es importante mencionar que en esta generación algunos alumnos reciben apoyos parciales provenientes de la Facultad y del propio MGPP.
Sobre las disciplinas y formaciones de origen de esta generación de egresados, queremos comentarles que un 21,3% de los alumnos que se gradúan se encuentran vinculados al área de las ciencias políticas y la administración, 10 son administradores públicos y 3 son administradores de empresas. Otro 21,3% proviene del área de las ciencias sociales, específicamente encontramos 5 sociólogos, 5 trabajadores sociales y 2 psicólogos.
Hay otro grupo también integrado por 12 estudiantes pertenece al campo de las ingenierías, entre ellos se destacan 5 Ingenieros Industriales, 2 ingenieros civiles, y un ingeniero en transporte, geomensura y alimento respectivamente.
Un 16% de los estudiantes están vinculados a las ciencias jurídicas y humanidades, 7 de ellos son abogados y otros 2 estudiantes tienen estudios de licenciatura en historia y filosofía.
Finalmente nos encontramos también con 5 estudiantes vinculados a la Ingeniería Comercial y Economía y otros 6 estudiantes de las siguientes profesiones: Bioquímica, veterinaria, arquitectura, comercio y geografía.
Con estos breves antecedentes, hemos querido presentar las principales características de quienes egresan con el propósito que puedan conocer quiénes son y el perfil de esta generación. Ellos están también preparando su graduación y por eso en esta semana están escogiendo a quienes en su opinión han sido mejores compañeros y mejores profesores.
Mucho éxito en esta elección!!!!!!!!!!!
Inversión pública en Chile
Eduardo Contreras
Director del Magíster en Gestión y Políticas Públicas
Diario Financiero, 27 de octubre de 2011
Los objetivos del Sistema Nacional de Inversión Pública apuntan a la eficiencia, al buen uso de los recursos y al mejoramiento permanente del bienestar social ¿Cómo se logra esto? La respuesta es compleja, pero un punto a revisar es el énfasis que se le da a la formulación versus la posterior evaluación de los proyectos.
No cabe duda la relevancia que tiene la formulación de proyectos en materia de inversión pública (hay autores que consideran que sin análisis de alternativas ni siquiera se puede hablar de evaluación). Es decir, cómo se generan diagnósticos y se identifican problemas de manera correcta y cómo se configuran alternativas. En esta labor preguntas como ¿cuál es el proyecto? o ¿cuál es la mejor alternativa de un proyecto? son las más importantes.
Si bien es deseable mejorar la evaluación de los proyectos (identificación, medición y valoración de sus beneficios y costos), a mi juicio no es lo más urgente. Lo que apremia es mejorar la formulación, ya que no se avanza mucho si se evalúan bien proyectos mediocres. Lo que se necesita es identificar y formular los mejores proyectos y, luego, evaluarlos bien.
Un par de elementos para fundamentar ese juicio: el Independent Project Analysis (IPA), en un seguimiento del ciclo de vida de distintos proyectos, concluye que la mayor captura o creación de valor se produce en la etapa de análisis de alternativas y, en segundo lugar, en la etapa previa de identificación del proyecto (relacionado con las oportunidades y/o el problema a solucionar).
En 2010, el Centro de Sistemas Públicos (CSP) de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile realizó 19 entrevistas en profundidad a profesionales de los gobiernos regionales y de las Secretarías Regionales de Planificación (Serplac), así como a representantes de la ciudadanía. Los entrevistados identificaron (1) la falta de un sistema de gestión del conocimiento (un nuevo desafío que debemos abordar) y (2) la deficiente formulación de los proyectos como las dos dificultades más relevantes que enfrentan en la generación de carteras de proyectos de inversión.
Las mejoras futuras, sin dejar de lado el perfeccionamiento de la evaluación de beneficios y costos, deben comenzar a tener más énfasis en la formulación de proyectos, particularmente en aspectos que complementen su mejora tales como el análisis estratégico de carteras de proyectos, la valoración y evaluación de impactos ambientales y efectos distributivos, el análisis de riesgo y la evaluación multicriterio. Adicionalmente, debemos desarrollar la gestión de conocimiento que se genera en todos esos ámbitos, tanto en el organismo rector del sistema -Mideplan y sus Serplac- como en las unidades ejecutoras a nivel nacional, regional y comunal.
Director del Magíster en Gestión y Políticas Públicas
Diario Financiero, 27 de octubre de 2011
Los objetivos del Sistema Nacional de Inversión Pública apuntan a la eficiencia, al buen uso de los recursos y al mejoramiento permanente del bienestar social ¿Cómo se logra esto? La respuesta es compleja, pero un punto a revisar es el énfasis que se le da a la formulación versus la posterior evaluación de los proyectos.
No cabe duda la relevancia que tiene la formulación de proyectos en materia de inversión pública (hay autores que consideran que sin análisis de alternativas ni siquiera se puede hablar de evaluación). Es decir, cómo se generan diagnósticos y se identifican problemas de manera correcta y cómo se configuran alternativas. En esta labor preguntas como ¿cuál es el proyecto? o ¿cuál es la mejor alternativa de un proyecto? son las más importantes.
Si bien es deseable mejorar la evaluación de los proyectos (identificación, medición y valoración de sus beneficios y costos), a mi juicio no es lo más urgente. Lo que apremia es mejorar la formulación, ya que no se avanza mucho si se evalúan bien proyectos mediocres. Lo que se necesita es identificar y formular los mejores proyectos y, luego, evaluarlos bien.
Un par de elementos para fundamentar ese juicio: el Independent Project Analysis (IPA), en un seguimiento del ciclo de vida de distintos proyectos, concluye que la mayor captura o creación de valor se produce en la etapa de análisis de alternativas y, en segundo lugar, en la etapa previa de identificación del proyecto (relacionado con las oportunidades y/o el problema a solucionar).
En 2010, el Centro de Sistemas Públicos (CSP) de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile realizó 19 entrevistas en profundidad a profesionales de los gobiernos regionales y de las Secretarías Regionales de Planificación (Serplac), así como a representantes de la ciudadanía. Los entrevistados identificaron (1) la falta de un sistema de gestión del conocimiento (un nuevo desafío que debemos abordar) y (2) la deficiente formulación de los proyectos como las dos dificultades más relevantes que enfrentan en la generación de carteras de proyectos de inversión.
Las mejoras futuras, sin dejar de lado el perfeccionamiento de la evaluación de beneficios y costos, deben comenzar a tener más énfasis en la formulación de proyectos, particularmente en aspectos que complementen su mejora tales como el análisis estratégico de carteras de proyectos, la valoración y evaluación de impactos ambientales y efectos distributivos, el análisis de riesgo y la evaluación multicriterio. Adicionalmente, debemos desarrollar la gestión de conocimiento que se genera en todos esos ámbitos, tanto en el organismo rector del sistema -Mideplan y sus Serplac- como en las unidades ejecutoras a nivel nacional, regional y comunal.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)